Reflexión en torno a la recién promulgada Ley Orgánica de Educación (LOE) en Venezuela
Por: Delia Polanco Loaiza
Rebelión
Compartimos esta reflexión en torno a la recién promulgada Ley Orgánica de Educación (LOE) en Venezuela, en el intento de provocar alguna disgregación a esta “terrible armonía” de las “peleas sobre la dirección que ha de tomar la cría de los hombres”, -en palabras de Peter Sloterdijk-.
Peleas, guiadas por el mismo pensamiento que ha regido la humanidad, mucho antes de que fuese sintetizado por Comte: el orden, control y progreso. De allí, que nos inquiete escuchar que tal o cual propuesta del gobierno sea calificada de insurrecta, basándose en la ‘respuesta de la oposición’, cuando además, ésta en la IV como en la V República, ha mantenido el mismo comportamiento reactivo, pavloviano, previsible: decir lo contrario de lo que dice el gobierno.
En el mismo orden de ideas, ¿de qué debate puede hablarse cuando tenemos 300 años bajo el predominio del proselitismo filosófico de la Ilustración (positivismo afianzado por la economía liberal) ¿Cuál debate ante el éxito de un sistema educativo que impone la incapacidad de juicio frente al pensamiento hegemónico? ¿Qué debate ante la “creciente aceptación de la brutalidad y del horror” de la que nos habla S. Stotang o ante “la banalidad del mal” que nos advierte H. Arendt? Hemos observado a tirios y troyanos en la coyuntura actual de la LOE, incapaces de confrontar, incapaces de insurgir. Un ‘toma y diretes’ centrados en desvaríos mediáticos, sin ninguna argumentación o sustento que nos lleve a la discusión de fondo: la esencia de la humanidad. ¿Continuará en horizonte lejano el organizarnos alrededor de intereses vitales?
Ante el actual ambiente de catástrofe de la humanidad; ante el pensamiento momificado; ante la destrucción de la crítica a través de la descalificación y el escándalo; ante la mutilación de la oportunidad encaminada a lo verdaderamente constructivo; ante la ejecución moral de la denuncia, ante las verdades me revelo con ideas. Y en el afán de trastocar la terrible armonía, -ya señalada-, abono el terreno con este ensayo en cuatro (04) compases: el primero, un fugaz vuelo sobre algunas referencias libertarias en el ámbito educativo; el segundo, busca en la LOE principios que adviertan sobre el rompimiento con el status quo; el tercero, comparte algunas sospechas sobre especificidades de la LOE, y se finaliza, aferrándonos a una tabla de salvación: la utopía.
I. Preludio de lo ‘imposible’
La Comuna en París (18 de marzo -formalmente el 26 de marzo- hasta el 28 de mayo de 1871), esa concreción libertaria con apenas dos meses de duración donde mujeres y hombres trataron de cambiar la sociedad (no reformarla), establecieron la educación elemental como derecho de todos, gratuita y obligatoria, creando además escuelas para mujeres. Y no sólo apartaron a la iglesia del tema educativo, sino al Estado. Los programas de estudios pasaban a ser realizados por los propios profesores, los cuales garantizaban el ‘carácter científico’ de las disciplinas. También se creó una formación profesional en donde los obreros daban prácticas a los alumnos, y la Asociación Republicana de Escuelas con el propósito de crear en las universidades un estímulo basado en el ‘conocimiento científico’.
En España, durante la segunda República (1931-1936) en todos los pueblos de Sevilla, auspiciados por la Confederación Nacional de Trabajadores (CNT), se dio una experiencia educativa interesante, donde los propios trabajadores abordaban y exponían, de forma rotativa y en función de la época, los temas que despertaban interés. Sin maestros profesionales en abolición al dualismo profesor/alumno, y no regulada por el Estado, es decir, una auto educación.
La Escuela popular de Barbiana, Italia, fundada por Lorenzo Milani (1923-1967), plantea -de forma parecida a P. Freire-, la libertad para los oprimidos. Esta experiencia autónoma, presenta la necesidad de que el pueblo sea quien dirija su propia escuela.
Hay otra ineludible concreción en el tema del aprendizaje, “las radicalmente insumisas comunidades indígenas en usos y costumbres” –como las define García Olivo, en su reciente libro ‘La escuela y la bala’, las cuales, mantienen ‘la trasmisión cultural’ como base de la educación comunitaria –sin encierro-. Una educación con sentido de comunidad que busca respuesta a sus necesidades dentro de sí; que afianza su espíritu con la madre tierra, y no entiende de ‘espíritu nacional’ sino de identidad cósmica; donde no hay propiedad privada, explotación ni servilismos; sin preponderancias de lo social sobre el individuo; donde se produce lo necesario para los humanos cuidando el resto de seres vivos. Ello, en el marco de una radical ‘democracia directa’, donde el cargo político es entendido como un servicio no renumerado a la colectividad, fuente de prestigio si se desempeña con honestidad y dedicación. Siempre rotativo y electivo, bajo la supervisión de la Asamblea del Pueblo, corazón político de la comunidad. “Un tradicionalismo (…) o un inmovilismo estrictamente revolucionario”, nos señala ese autor (pág. 9-14).
Dejando fuera innumerables experiencias y teorías educativas ‘libertarias’ (1), aludimos a Carlos Marx, cuando propuso además de la gratuidad, laicidad, omnilateralidad, y polivalencia de la educación, organizada alrededor del trabajo productivo, que en las escuelas se debería enseñar únicamente asignaturas ‘neutras’, como las matemáticas o la gramática, disciplinas que no admitieran divergencias de interpretación según una u otra doctrina, según éste o aquél partido. El resto, las materias ‘polémicas’, deberían dejarse a la autoeducación de la juventud, de la población, según sus inquietudes e intereses, potenciando y protegiendo los medios de ese aprendizaje informal. Marx, enfatizó en la ‘Crítica del Programa de Gotha’, que una educación popular a cargo del Estado “es absolutamente inadmisible” como lo sería “nombrar al Estado educador del pueblo”. La educación debe ser estatal sólo en lo referente a la fijación de unas leyes generales y la financiación, el resto de las competencias debe estar a cargo de Consejos Escolares para la gestión y el control de la enseñanza.
II. Impresiones sobre alcance de la LOE
Una vez que hemos reputado la utopía con los anteriores preludios de lo imposible, aterrizamos en nuestro país con la recién promulgada Ley Orgánica de Educación (LOE) en Gaceta Oficial Extraordinaria nº 5929 del 15-08-09. Debemos confesar, que hurgamos en la LOE, buscando una disidencia de fondo con el statu quo; algún peligro que representara para éste, pero fue en vano: no representa ningún atentado contra el orden social vigente, no es una propuesta transformadora. Llega a saldar deudas sociales o cumplir con las obligaciones y funciones del Estado Social de Derecho (democracia, género, inclusión, laicidad, gratuidad de enseñanza, contraloría social, financiamiento, infraestructura, identidad nacional, territorialidad, beneficios para los docentes, otro), y toma medidas de contención ante la batalla contra los poderes indirectos de la educación: los medios de comunicación (Artículo 6.1.g; 6.4.c, y Artículos 9; 10 y 11). Un momento reformista.
Bajo el cobijo de los planteamientos de Ivan Illich y Everest Reirner, encontramos que la LOE revela diferencias a nivel de pedagogía ‘explícita’ (temarios, contenidos, mensajes, enfoques, visiones, orientaciones, otros) con la Ley anterior de educación, pero en el plano de la pedagogía ‘implícita’, sorprende la afinidad: deja intacta las relaciones del ‘poder sobre’ (principio de autoridad, estructura jerárquica y la norma. Los ‘artificios para domar’, según Ferrer Guardia). No viola o rompe roles, el docente continúa siendo la élite que ilustrará a los vacios y necesitados de saber, los estudiantes; y deja a salvo, funciones y fines: el orden, control y progreso. Ampliemos un poco más estos dos últimos párrafos:
La LOE es una ley para hacer funcionar la cosa pública, (2) en este caso, no sólo para que el Estado administre la educación, sino que éste se constituya en ‘Estado Docente’ (Artículo 5, 6 y 19): un proyecto de conducción total. Es el Estado regulador y controlador de la gestión educativa, en labor demiúrgica, “orientada por valores éticos humanistas para la transformación social” desarrollará “los principios y valores rectores, derechos, garantías y deberes en educación” (Artículo 1). Se asume, conciencia de la sociedad, el cual conoce qué hombres y mujeres se necesitan para el progreso, y los ‘educadores’ para tal moldeado. Por tanto impone la forma de crearlos, y al amparo del Artículo 6, numeral 2, literal a, obliga a la familia y comunidades a sus designios (3). Unos pocos ‘iluminados’, ‘la élite del saber’, y un colectivo dependiente, necesitando ser guiado, asistido. Ello, en pro de hacernos más sabios, más libres, hasta llegar a ser capaces de transformar la sociedad. Valga acotar, el cinismo de que el Estado somos todos (4).
Una educación de los grupos sociales dominantes y de los poderes establecidos, con toda su intencionalidad histórica cultural, política ideológica, socioeconómica y psicológica. Nada nuevo: el espíritu de la Ilustración (siglo XVIII hasta comienzos del XIX), donde el estado nacional burgués en nombre de una presunta libertad, justicia y felicidad, instauró el programa y la norma para lo sociopolítico y económico. Se colocó al hombre como centro de todo, exaltando las capacidades intelectuales, y secularizando la razón, y el trabajo como redención de éstos, y como vía para alcanzar el progreso. De allí deviene la explotación y dominio de la naturaleza en pro del bienestar de la humanidad. La educación, fue la esencia de esa ilustración como instrumento que servía a los mismos fines de la política en general. En palabras de Carrión (p. 15): “la escuela surge como una institución establecida con el propósito de socializar y regularizar a los individuos, según los patrones de comportamiento fijados por los grupos que ejercen la hegemonía cultural e intelectual en una sociedad determinada. Comportamientos ligados, en lo fundamental, a las exigencias de los procesos productivos y que buscan, en todo caso, la homogenización y la uniformidad de los sujetos”.
¿Volvemos aquella etapa de la “humanidad leída y armada” como ilusión para alcanzar la ‘humanitas’? (Artículo 30 de la LOE; Ver también, las “Líneas de Chávez. ¡Ideas y milicias. Qué creación!”). Esta vez, potenciados por los avances tele comunicativos y de informática. Presiento que el punto no es si hemos trascendido o no el ‘siglo de las luces’, sino que continuamos bajo las orientaciones platonianas de unir la fortaleza guerrera y la prudencia filosófico-humana con la excusa del interés público, que a su vez debe estar dirigida por el ‘hombre Estado’, sabio y digno guardián de los gobernados. Porque, ¿qué sería de nosotros, sin ese ‘superior’, sin ese ‘ideal sabio’, ‘sin ese dios’? ¿Luces de la revolución? ¿O el lado oscuro del socialismo en el siglo XXI? ¿Estaremos ante las reglas del manejo del ‘Parque humano’ –señaladas por Sloterdijk-?
Y una se pregunta, ¿es de ‘buena educación’ retomar ese modelo de la Ilustración, después del dilatado bélico del Homo sapiens en pos del progreso: invasiones, exterminio, coloniaje, nacionalismos, dictaduras, y democracias? ¿Después de la cotidiana violencia (hambre, sed, expoliación de la naturaleza, enfermedades, destrucción del tejido social -¿o la vida?-, armamentismo, militarismo, guerra, grupos de exterminio (terroristas, religiosos, neonazis, otros), ciencia y tecnología (reactores nucleares, de partículas, toxinas, nano y biotecnología, ingeniería genética, otros), exclusión, discriminación, otros)? ¿O el ‘Estado ideología’ o ‘Estado docente’ no ha sido históricamente el instrumento efectivo para la exclusión, dominio y muerte? T. Adorno, nos alertó: “¿Es posible todavía la educación después de Auschwitz?” ¿Olvidamos que la educación ha sido la ideología - instrumental para la planificación de los designios del Estado –sea de izquierda o de derecha-? ¿Estrategia para el ejercicio del ‘poder sobre’? ¿O saber no da poder? ¿Y este saber no es parte de la genealogía de la desigualdad? (5). “Nuestra sociedad está enferma, nuestro corazón podrido, de las relaciones de poder y explotación no escapa ya ni el más olvidado de nuestros órganos” (García Olivo en el Educador mercenario, pág. 100)
Perentorio es, buscar, crear o recrear formas para que el Homo inhumanus sea sólo un mal recuerdo. Las religiones, liberalismo, socialismo, han fracasado en ese empeño. ¿Continuamos aletargados y sometidos sin una discusión profunda, filosófica y política en lo referente al tema educativo de lo que somos como humanos y lo que podríamos ser? “La humanidad no consiste sólo en la amistad del hombre con el hombre, sino también –y con explicitud creciente– que el ser humano representa para el ser humano la máxima violencia” (Sloterdijk, p.71).
Continuamos entonces en la espera comprometida del estallido que pulverice el orden político socioeconómico general.
III. Algunas precisiones de la ‘pedagogía implícita’ de la LOE
1. La evaluación como parte del proceso educativo, se remoza en la LOE por cualidades como: democrática, participativa, integral, cualitativa, flexible, entre otras (Artículo 44), pero el hecho es que persiste la calificación de lo intangible: el conocimiento. Ello, implica asumir el proceso cognitivo como un evento lineal que puede ‘medirse’ por la matemática. Pero más delicado aún: permanece la evaluación como instrumental para la ideología del ‘superior’, ‘el competente’, el fiscalizador ‘científico’, ‘neutral y objetivo’ que puede juzgar la formación, el proceso, los resultados. Ideología de la desigualdad y la jerarquía (estudiantes – profesor y entre estudiantes); de la competitividad; de los dones personales; de la simetría de oportunidades, entre otros. En palabras de Sloterdijk: “La selección, igual da de qué forma se realizara, siempre entraba en juego el poder oculto tras el poder: Lecciones y selección” (p. 68).
A lo anterior, debemos añadir el régimen sancionatorio del Capítulo VII, y su esperada reglamentación: ¿Función represiva y clasista de la institución? ¿Ésta es la educación para la libertad? ¿Para motivar la curiosidad intelectual, y el deseo y placer por aprender? ¿Para incentivar a ese ser pensante, creador y brillante que existe en cada cual, potencial activador de cambios profundos, que arriesguen las enraizadas verticalidades? ¿Cómo podría superarse el individualismo, competencia y discriminación, manteniendo la ‘vigilancia y castigo’ de la que tanto nos hablara Foucault? ¿Cómo podrían entonces organizarse colectivos basados en la colaboración, solidaridad en el respeto y amor por el Otro?
2. Se habla en la LOE de participación, democracia y paridad del voto en la comunidad universitaria, corresponsabilidad de la educación (Capítulo II) e institucionalización de la organización estudiantil (Artículo 21), todo ello bajo el ideario del cogobierno de las instituciones educativas, -léase-, estudiantes y comunidades entran en el campo de la política oficial. Engañosa cuota de poder: desde arriba se integra y controla cualquier médula de insurgencia. Adiós a la autonomía e independencia. Continúa – de forma ampliada-, la estructura jerárquica, el principio de autoridad y la norma. Presumo que estamos ante el reclutamiento de la discrepancia a través de la regulación estatal. ¿Inhabilitación de lo distinto?
El orden coactivo, cimiente de la segregación social, separación entre los de arriba y los de abajo, de los gobernantes y los gobernados, generadores de la obediencia, de la docilidad. ¿Despotismo ilustrado: todo con los estudiantes pero sin los estudiantes? ¿Todo con las comunidades pero sin las comunidades? ¿Encubrimiento de la lucha de clases? ¿Estrategia para atenuar el enfrentamiento estudiante – escuela (sistema educativo), y el de las figuras estructuralmente enfrentadas: alumno – profesor? -Al igual que ocurrió con los obreros y la presumible ‘conquista’ de los beneficios sociales-. ¿Una forma de desmovilizarlos, de desarmarlos política e ideológicamente? En el ínterin de la propuesta y aprobación de la LOE, hemos observado a los estudiantes, rebeldes por naturaleza, entregados al vacío de la consigna, -los opositores-, y los defensores, sin el menor asomo de cuestionamiento. ¿Muerte de la crítica?
3. José Martí nos dijo: “La educación empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte”, y con ello, aludimos a ese vasto campo para la auto educación para la auto formación, los saberes trasmitidos y adquiridos por la experiencia, es decir, los aprendizajes que de manera real, natural y espontánea se dan dentro de las comunidades. Hablamos de la autosuficiencia popular en materia de conocimiento que responde a unos modos autónomos de trabajo y relaciones sociales en su forma de comprender el mundo, mediante el cual organizan sus vidas por ellos mismos.
En ese sentido, nos parece que los Artículos 6.3.h; 25.2.a, y el 46 de la LOE, referidos a ‘acreditar al otro’ y/o ‘acreditar saberes y quehaceres’, apuntan aquello tan combatido en el radicalismo verbal: saberes superiores y otros inferiores; legitimar el saber por entidades supremas, y la promoción social. ¿O debemos entender que acreditar equivale a reconocer, fortalecer y respetar en una sociedad de ‘iguales’? (Antinomia per se). ¿Qué se busca? ¿La adhesión al establismenth? De tal manera, que se conserva en la LOE el premio - castigo, conscientes de los beneficios que conlleva: “Los hombres de gobierno lo saben perfectamente, ya que obtienen tanto de los ciudadanos por las recompensas, avances, distinciones y condecoraciones que otorgan” –señala Ferrer y Guardia-.
4. La preeminencia en la LOE de la formación orientada hacia el trabajo como categoría de valor independiente (Artículo 6.3, literales a; b y e; Artículo 15, numerales 3 y 6): ¿Cómo podríamos superar la asociación educación - ‘trabajo productivo’? ¿Cómo entender un ‘desarrollo pleno del ser’, una educación armónica con el ambiente, si continuamos inmovilizados en el productivismo, crecimiento y progreso? ¿Continuaremos cómplices y partícipes del capital? ¿Cómo entender unos fines educativos para el “trabajo liberador”, si el Estado planifica, ejecuta y coordina la “inserción productiva de los egresados”? ¿Cuándo el trabajo perderá su carácter alienante y se convertirá en acción creadora para y por la vida?
Presenciamos, lo que tanto se le ha criticado al capitalismo: la educación como binomio de la enseñanza de habilidades y destrezas necesarias para la producción y la formación ideológica de sus integrantes, según el puesto que están llamados a ocupar en las formaciones sociales. Es decir, que una de las bases del ‘Socialismo del siglo en el siglo XXI’ continúa siendo, la reproducción de la fuerza del trabajo y la diversidad de sus cualificaciones. ¿El Estado socialista en ejercicio de la dominación sociopolítica y económica a través de las acciones pedagógicas para la reproducción social ‘justa, equitativa y feliz’? Positivismo en pleno desarrollo.
5. Que el pensamiento de Simón Bolívar sea constitutivo de la Nación venezolana, no implica que tengamos que sacralizarlo, al punto de llegar a un adoctrinamiento (Artículo 6.1.L; 6.2.c, y Artículo 14). Porque si algo estamos necesitando –y de manera perentoria-, es ‘desmitificar’ la historia a través de su compresión, análisis e interpretación, lo que nos permitiría mejorar e innovar prácticas y luchas del presente. Porque ¿cómo se entiende qué adoctrinando se libera y se crea? ¿Se podría disentir de la doctrina? ¿Dónde queda la autonomía de cada quien en el escenario histórico? ¿Dónde queda la participación desde la libertad y la cultura para transformar la sociedad? ¿Y la capacidad de abstracción y pensamiento crítico? Recuerdo a Cabrujas, cuando señaló: “Desde Guzmán Blanco para acá, no ha habido un presidente en Venezuela que no haya citado a nuestro gran personaje a la hora de cometer cualquier arbitrariedad” (pág. 22).
IV. Comentario final
La educación continúa siendo sinónimo de escuela como institución bajo los propósitos del Estado con todo el oscurantismo que ello contiene: los expertos del saber-poder que van a corregir y forjar nuevos imaginarios, encerrándolos, amén de otras estrategias y tácticas para domar, uniformarlos e incluirlos cual rebaños en el tejido social, ya sea de izquierda o de derecha, bien portados e indiferentes vía el progreso. Todo ello en aras de mantener la despótica república platoniana. ¿Estaremos perdid@s? Albergamos la utopía, de que mientras continúan las “peleas sobre la dirección que han de tomar la cría de los hombres y mujeres”, -bajo el cementerio de ideas positivistas-, podría estarse fraguando la convocatoria para una educación que subleve contra el Estado y el capital, una educación contra toda negación de poder, una educación como instrumento para la acción contra la barbarie, en fin una educación desde y por sociedades organizadas para sentir, pensar y actuar la vida con libertad, respeto y amor, mas allá de leyes, demagogia, moral y nacionalismos, como nos advirtiera Althusser.
* Delia Polanco Loaiza es docente de la Universidad Central de Venezuela. Correo electrónico: polancod@agr.ucv.ve
Referencias citadas
Arendt H. 1999. Eichmann en Jerusalen. Un estudio sobre la banalidad del mal. Editorial Lumen, Barcelona.
Cabrujas JI. 1987. El Estado del disimulo. En: Heterodoxia y Estado. 5 respuestas. Comisión Presidencial para la Reforma del Estado (COPRE). Noviembre, 1987. Págs. 6-35
Carrión JC. 2005. Pedagogía y regulación social. Vigencia de Auschwitz. 1ª edición. El Poira Editores e Impresores S.A. Colombia. 78 pp.
Chávez H. 2009. Líneas de Chávez: ¡Ideas y milicias. Qué creación!, [En línea]. Radio Nacional de Venezuela. 2 de agosto 2009. Disponible en: http://www.rnv.gov.ve/noticias/index.php?act=ST&f=29&t=104124
Ferrer y Guardia F. 1908. La escuela moderna. Capítulo X: Ni premio ni castigo. Disponible en: http://es.wikisource.org/wiki/La_escuela_moderna
García Olivo P. 2009. La escuela y la bala (Holocausto indígena). Virus Editorial. Barcelona, España. 253 pp.
García Olivo P. 2009. El educador mercenario. Editorial Brulot y Los discursos peligrosos editorial. España. 121 pp
Marx K y Engels F. 1978. Textos sobre educación y enseñanza. Comunicación, Madrid. p. 159.
Sloterdijk. P. 2001. Normas para el parque humano. 2ª edición. Traducción de T Rocha Barco. Editorial Siruela. España. 92 pp
Sotan S. 2004. Ante la tortura de los demás. Revista ‘El malpensante’ nº 55. Bogotá, Colombia
NOTAS
(1) En lo teórico, Tomás Moro y Campanella en los siglos XVI y XVII, respectivamente, y los socialistas utópicos del siglo XIX; Proudhon, Bakunin, Gramsci, Bourdieu, Althusser, Baudelot y Estable, entre otros. Las teorías descolarizantes de Marshall Macluhan, Ivan Illich, Everest Reiner, Paul Goodman, entre otros, hechas posibles por John Holt. En lo concreto, las experiencias de León Tolstoi con la escuela Yásnaia Poliana, representada en Alemania con Wyneken y en Francia con Paul Robin; Makarenko y la educación colectivista; el soviético Sujomlinski y la escuela de la alegría; la escuela trabajo de Blonskij; Suchodolski con su propuesta de la educación integradora; la pedagogía libertaria de P. Freire; la Escuela Moderna de Barcelona propuesta por Francisco Ferrer Guardia; Summerhil, fundada en 1921 en Alemania por Alexander Sutherland Neill, entre otros.
(2) Las leyes a la fecha, han sido elaboradas por quienes detentan el poder para su mandato imperativo y de obligatorio cumplimiento para el dominio de las clases oprimidas. Leyes por ‘voluntad popular’ o ‘Pueblo legislador’ o el desatino de ‘Vox populi vox dei’, son meras astucias para influenciar y confundir. ¿Cómo podría entenderse una revolución vía leyes? ¿La concepción de Graco Babeuf del comunismo por decreto?
(3) Althusser lo explica claramente, la escuela y la familia en su sentido político son los aparatos de Estado que reproducen la ideología dominante, encargadas de la reproducción de las relaciones de producción y del modo de producción.
(4) Interesante revisar la justificación que realizará Ernesto Guevara sobre la dictadura del Estado, único organismo capaz de dictaminar las necesidades educativas del país, y de la Universidad como responsable de la ciencia y tecnología para la revolución, acoplada a la gran marcha del gobierno con su respectiva perdida de autonomía (Guevara E. 2009. Reforma Universitaria y revolución I y II. En: Temas Venezuela, pág. 22, ediciones del 28 de agosto al 3 de septiembre y la del 4 al 10 de septiembre, respectivamente). Ello, me hizo recordar además de los Estados fascistas, las palabras de A. Einstein en el discurso pronunciado en New York, “Hay que ganar la paz” (1945): “En la actualidad, los físicos que participaron en la construcción del arma más tremenda y peligrosa de todos los tiempos, se ven abrumados por un similar sentimiento de responsabilidad, por no hablar de culpa” (Tener en cuenta, aquel manifiesto que firmaran numerosos científicos en apoyo a la segunda guerra mundial, con la consecuente disposición de sus hallazgos al servicio del exterminio).
(5) Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, nos mostraron la legitimación de las desigualdades sociales a través de la escuela como institución y su autonomía. Ver también a Louis Althusser y Baudelot y Estable.
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